Lo personal es político (Kate Millet)

Tal i com afirma Irantzu Varela a El Tornillo (2014), “los discursos y posiciones políticas tienen implicaciones personales; y las actuaciones en la vida personal tienen implicaciones políticas”.

Al llarg de la sessió compartida amb el Dr. Vicenç Benedito (Catedràtic Honorífic de la Universitat de Barcelona), vam poder posar en joc diverses qüestions relacionades amb la formació i l’avaluació del professorat universitari, aspectes relacionats amb la didàctica, el currículum i la metodologia, també vàrem intercanviar punts de visa en vers les competències i l’avaluació per competències, així com comentar qüestions relacionades amb la gestió i direcció universitària. Diversos aspectes vinculats amb el camp educatiu, però sobretot universitari.

D’entre les diferents converses que varen sorgir, el rerefons constant sovint acabava sent el mateix: com treballar i avaluar per competències? Un neguit que ens acompanyava i a partir del qual resulta inevitable preguntar-se: com avaluem aquesta forma de dissenyar? S’han dissenyat els plans d’estudi en aquest format? Tot hi existir plans que s’hagin elaborat en clau competencial, s’han arribat a aplicar? Què hi ha rere aquest plantejament? Per què discernir entre competències generals i específiques si les generals es posen en joc mitjançant una específica?

Un seguit de reflexions que ens portaven cap a un mateix lloc: la coherència. Per tal de dur a terme una gran planificació per competències, és necessari encetar un projecte conjunt entre el professorat, apostant per un mateix disseny i treballant en equip per a fer-lo possible. Ara bé, el Dr. Vicenç Benedito, inspirat en Fullan (2002), apuntava que “las reformas que se imponen desde arriba es difícil que lleguen a llevarse a cabo”. En aquesta línia, la de Fullan (2002), però també sota el paraigües de Toffler (1982), m’agradaria destacar la impossibilitat, però sobretot, la incoherència d’apostar per un sistema de competències com el que se’ns imposa, que pretén preparar als infants i joves per a un futur incert, regint-se sota les demandes que implora el mercat de treball.

Toffler (1980 i 1982), ja als anys vuitanta, posava en joc la seva particular visió sobre la funció de l’escola. Per a ell l’educació amb mirada al futur, com a preparació cap al futur, com a salvació del futur, com a estratègia de supervivència sobre el futur o com a entrenament per a les demandes del futur, resulta un plantejament erroni que dista molt de la tasca de l’escola i de la concepció d’allò escolar. Segons la teoria de la tercera ola de Toffler (1980) resulta absurd educar per a un futur incert. Una visió que comparteixo i sobre la qual pivota el meu pensament i mirada escèptica en vers les competències que obvien l’acció educativa en el present, en la persona i en el sí de l’acompanyament.

És en aquest punt on ens qüestionem quin és el model, la intenció i els objectius que s’amaguen darrera el sistema de competències. D’una banda som conscients de la forta competitivitat de component econòmic que el sosté dubtant, així, del paradigma educatiu des del qual està pensat, a més de la visió política que l’encarna. D’altra banda, es qüestionen també els objectius de fons que el regeixen, tant pel que fa a la intenció d’homologació de titulacions, com a la transferència de coneixements. En darrer lloc, vàrem posar en dubte, el model competencial, fortament marcat i imposat per Europa el qual, sostingut pel model econòmic, posa en joc el contrast entre la raó instrumental i la raó ètica d’aquest model.

És en aquest moment, doncs, quan comencem a desglossar els paranys que s’amaguen rere la reforma del 3+2 universitari, tot fent palesa de les seves conseqüències com ho son: una formació elitista, l’empobriment de la universitat i, per tant, la seva cessió a empreses privades, així com l’encariment de la universitat que limita i satura el seu accés; en el que em ve a la ment la famosa frase de Kate Miller, Lo persona es político. I es que no poder pagar la universitat, no poder gaudir de beques, sentir-se exclòs del sistema universitari, haver de renunciar als estudis o realitzar una, dues, tres o més jornades laborals per a poder pagar-los son qüestions polítiques. Que es prioritzin les demandes del teixit empresarial per sobre del social, que es respongui a criteris instrumentals per davant dels ètics, que no hi hagi un equilibri entre la universitat, el món del treball i els coneixements, suposa anar a remolc d’un sistema ferotge que imposa uns criteris de formació i de coneixement per a donar una resposta ràpida i immediata als capricis del sector econòmic.

Per a tancar aquest darrer post, em quedo amb els buit principis o lliçons bàsiques que articula Fullan (2002):

•     Lo importante no se puede imponer por mandato. Se puede hacer poco por forzar la parte más compleja del cambio.
•    El cambio es un viaje, no un proyecto establecido. El cambio no es lineal, convive con la incertidumbre y la ilusión, al tiempo que obstinado.
•   Los problemas son nuestros amigos. Los problemas son endémicos e inevitables en los procesos de cambio, pero lo bueno es que no podemos aprender a tener éxito sin su presencia.
•   La visión y la planificación estratégica son posteriores. Visiones y planificaciones prematuras pueden cegar.
•     El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo. No hay una única cara de individualismo o trabajo colectivo en grupo.
•   Ni la centralización ni la descentralización funcionan. Son necesarias conjuntamente estrategias de arriba-abajo como de abajo-arriba.
•     Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito. Las mejores organizaciones aprenden tanto externa internamente.
•   Todas las personas son agentes de cambio. El cambio es demasiado importante para ser dejado a los expertos.

El Tornillo. (octubre 2014). El Tornillo 2x03: “Lo personal es político” [vídeo]. Recuperat des de https://www.youtube.com/watch?v=0JzfuKns3j8

Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.

Toffler, A. (1980). La tercera ola. Bogotá: Plaza & Janes.

Toffler, A. (1982). El “Shok” del futuro. (2ª ed). Esplugues de Llobregat: Plaza & Janés.

Del feedback al feedforward

Quan parlem de l’avaluació a la que volem tendir, una avaluació ideal, coherent, més pertinent, una avaluació que realment orienti i permeti reformular la pràctica quotidiana del docent i alhora acompanyar el desenvolupament de l’alumnat, ens estem referim a una avaluació que sigui formativa, formadora i continuada. És a dir, a la finalitat de la pròpia avaluació en sí. Cada vegada més, s’apunta cap a un model d’avaluació que esdevé eina pedagògica, i no pas un instrument de control o amb finalitat acreditativa, malgrat és cert que, en finalitzar les diverses etapes educatives, l’avaluació acaba tenint una funció merament sumadora i classificatòria.

Els principals canvis als que s’ha anat sometent l’avaluació son, doncs, per una banda, visualitzar la seva finalitat com a quelcom que permeti tan a l’estudiant, com al docent, seguir evolucionant en el seu desenvolupament vital, és per això que, en l’àmbit universitari s’han creat diversos organismes per a promoure bones pràctiques avaluadores com ara, la Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Aquesta xarxa interuniversitària, va engegar-se al 2005 a Espanya, per a desenvolupar sistemes i instruments d’avaluació formativa en la docència universitària i la incorporació de metodologies docents potenciadores de l’aprenentatge autònom de l’estudiant universitari. Es tracta d’una Xarxa de la qual, actualment, hi participen fins a quaranta-vuit persones de quinze universitats diferents, de la que destaca Víctor M. López de la universitat de Valladolid, que es dediquen a investigar, dissenyar, desenvolupar i posar en pràctica sistemes d’avaluació formativa, per a obtenir més informació del projecte consultar López, Martínez y Julián (2007).

Xarxes interuniversitàries com aquestes, juntament amb els darrers estudis i tendència històrica sobre avaluació Escudero (2003), ens mostren com la tendència de l’avaluació és la d’anar convertir-se en una estratègia pedagògica més, per a la facilitació i promoció d’un aprenentatge integrat; un aprenentatge enfocat cap al desenvolupament holístic i integral de la persona. En aquesta línia, s’articula la idea de l’avaluació autèntica, com aquella més propera al model competencial, ja que procura pivotar en una avaluació que comprengui situacions reals, que impliqui la resolució de problemes, que s’emmarqui en un context determinat i que integri els aprenentatges conceptuals, procedimentals i actitudinals, alhora que promou una presa de consciència i responsabilitat sobre el propi procés i desenvolupament de l’alumnat.

És aquí, sota aquest paràmetre d’avaluació real, interactiva, participativa i corresponsable, on la funció de l’avaluació deixa de ser merament unidireccional, finalista i del professorat, per a passar a comprendre’s com un procés dialògic, crític i interactiu, fins i tot amb un cert component autoregulador per part del propi alumnat. És sota aquesta mirada on l’avaluació no es concep amb intencions finalistes, sinó com a element que procura i promou una retroalimentació per a l’acompanyament del desenvolupament de l’altre. En aquest sentit, l’avaluació deixa de tenir una concepció lineal i finalista, per a ser quelcom compartit.

Ara bé, tal i com s’observen a les darreres investigacions, per exemple les mostrades per Lilly, Richter i Rivera-Macias (2010), realitzar una bona retroalimentació, un bon feedback, no és una tasca senzilla, ja que no suposa una pràctica habitual ni consolidada en els diversos contextos educatius. Cada vegada més, sobretot a l’Educació Superior, es procuren oferir models de feedback que no només identifiquin els erros i n’associïn unes causes, sinó que suggereixin i aconsellin accions diverses per a la seva millora. Així, doncs, l’objectiu de la retroalimentació ja no pretén sostenir-se en un mer retorn de la tasca, sinó en passar de comprendre el feedback a feedforward, un procés cíclic que no centra la seva mirada únicament en el passat, sinó que projecta en el seu futur. El feedforward com a manera de contemplar l’avaluació des d’una mirada evolutiva, cíclica, de millora i de progrés. En aquest línia, Marshall Goldsmith, encara que des d’una visió fortament mercantilista i economicista, defineix el feedforward de la següent manera:

Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de inteso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE, 9(1), 11-43. Recuperado en http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm

Lilly, J.; Richter, U. M. & Rivera-Macias, B. (2010). Using feedback to promote learning: student and tutor perspectives. Prractitioner Research in Higher Education, 4(1), 30-40.

López, V. M.; Martínez, L. F. y Julián, J. A. (2007). La Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Presentación del proyecto, grado de desarrollo y primeros resultados. RED-U. Revista de Docencia universitària, 5(2), 1-19. Recuperado en per a obtenir més informació del projecte consultar a http://red-u.net/redu/index.php/REDU/article/view/52/pdf

Quina concepció tenim de l’avaluació?

Per què avaluem? Què avaluem? En funció de què? Com? Qui?

Les experiències que podem tenir entorn l’avaluació de ben segur que han estat múltiples i diverses, al tant al llarg de la nostra escolaritat, com també en el nostre exercici docent. Ara bé, la percepció que l’avaluació està subjecta a capricis i interessos que s’allunyen molt de lo escolar i, per tant, de la seva funció pedagògica, és cada vegada més compartida i generalitzada.

Aquesta concepció de l’avaluació, fortament marcada per les nostres vivències i experiències, sobre tot si ens situem a l’etapa de secundària, fa que percebem l’avaluació com a dispositiu maquiavèl·lic, de control i dominació sobre uns coneixements que ni tan se vol han arribat a ser mai nostres.

L’ús de l’avaluació com a instrument pedagògic però, no té la força suficient, per sí sola, per a reconciliar-se amb la societat ja que, ella mateixa, no és més que un dispositiu que s’articula i pertany a allò escolar. Així, doncs, la pregunta de fons rau en preguntar-se: què és allò escolar? Quina és la funció de l’escola? I, per tant, quin paper juga l’avaluació en ella?

Poc a poc hem de procurar anar discriminant l’avaluació per a concebre-la com a una font i motor d’autoconeixença en la relació d’un mateix amb el món que l’envolta. Però aquest canvi de paradigma, aquesta visió més sensible i respectuosa en vers l’avaluació comporta, en essència, un canvi sobre el sentit de l’experiència educativa i sobre com s’articula allò educatiu.

Parafrasejant a Galimberti (2007:38): l’escola ofereix segles de cultura, que de res serveixen si es queden emmagatzemats a la ment, sense convertir-se en models del cor.

Galimberti, H. (2007). L’ospite inquietante. Il nichilismo e i Giovanni (Pérez de Lara, trad.). Milano: Feltrinelli.