Del feedback al feedforward

Quan parlem de l’avaluació a la que volem tendir, una avaluació ideal, coherent, més pertinent, una avaluació que realment orienti i permeti reformular la pràctica quotidiana del docent i alhora acompanyar el desenvolupament de l’alumnat, ens estem referim a una avaluació que sigui formativa, formadora i continuada. És a dir, a la finalitat de la pròpia avaluació en sí. Cada vegada més, s’apunta cap a un model d’avaluació que esdevé eina pedagògica, i no pas un instrument de control o amb finalitat acreditativa, malgrat és cert que, en finalitzar les diverses etapes educatives, l’avaluació acaba tenint una funció merament sumadora i classificatòria.

Els principals canvis als que s’ha anat sometent l’avaluació son, doncs, per una banda, visualitzar la seva finalitat com a quelcom que permeti tan a l’estudiant, com al docent, seguir evolucionant en el seu desenvolupament vital, és per això que, en l’àmbit universitari s’han creat diversos organismes per a promoure bones pràctiques avaluadores com ara, la Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Aquesta xarxa interuniversitària, va engegar-se al 2005 a Espanya, per a desenvolupar sistemes i instruments d’avaluació formativa en la docència universitària i la incorporació de metodologies docents potenciadores de l’aprenentatge autònom de l’estudiant universitari. Es tracta d’una Xarxa de la qual, actualment, hi participen fins a quaranta-vuit persones de quinze universitats diferents, de la que destaca Víctor M. López de la universitat de Valladolid, que es dediquen a investigar, dissenyar, desenvolupar i posar en pràctica sistemes d’avaluació formativa, per a obtenir més informació del projecte consultar López, Martínez y Julián (2007).

Xarxes interuniversitàries com aquestes, juntament amb els darrers estudis i tendència històrica sobre avaluació Escudero (2003), ens mostren com la tendència de l’avaluació és la d’anar convertir-se en una estratègia pedagògica més, per a la facilitació i promoció d’un aprenentatge integrat; un aprenentatge enfocat cap al desenvolupament holístic i integral de la persona. En aquesta línia, s’articula la idea de l’avaluació autèntica, com aquella més propera al model competencial, ja que procura pivotar en una avaluació que comprengui situacions reals, que impliqui la resolució de problemes, que s’emmarqui en un context determinat i que integri els aprenentatges conceptuals, procedimentals i actitudinals, alhora que promou una presa de consciència i responsabilitat sobre el propi procés i desenvolupament de l’alumnat.

És aquí, sota aquest paràmetre d’avaluació real, interactiva, participativa i corresponsable, on la funció de l’avaluació deixa de ser merament unidireccional, finalista i del professorat, per a passar a comprendre’s com un procés dialògic, crític i interactiu, fins i tot amb un cert component autoregulador per part del propi alumnat. És sota aquesta mirada on l’avaluació no es concep amb intencions finalistes, sinó com a element que procura i promou una retroalimentació per a l’acompanyament del desenvolupament de l’altre. En aquest sentit, l’avaluació deixa de tenir una concepció lineal i finalista, per a ser quelcom compartit.

Ara bé, tal i com s’observen a les darreres investigacions, per exemple les mostrades per Lilly, Richter i Rivera-Macias (2010), realitzar una bona retroalimentació, un bon feedback, no és una tasca senzilla, ja que no suposa una pràctica habitual ni consolidada en els diversos contextos educatius. Cada vegada més, sobretot a l’Educació Superior, es procuren oferir models de feedback que no només identifiquin els erros i n’associïn unes causes, sinó que suggereixin i aconsellin accions diverses per a la seva millora. Així, doncs, l’objectiu de la retroalimentació ja no pretén sostenir-se en un mer retorn de la tasca, sinó en passar de comprendre el feedback a feedforward, un procés cíclic que no centra la seva mirada únicament en el passat, sinó que projecta en el seu futur. El feedforward com a manera de contemplar l’avaluació des d’una mirada evolutiva, cíclica, de millora i de progrés. En aquest línia, Marshall Goldsmith, encara que des d’una visió fortament mercantilista i economicista, defineix el feedforward de la següent manera:

Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de inteso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE, 9(1), 11-43. Recuperado en http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm

Lilly, J.; Richter, U. M. & Rivera-Macias, B. (2010). Using feedback to promote learning: student and tutor perspectives. Prractitioner Research in Higher Education, 4(1), 30-40.

López, V. M.; Martínez, L. F. y Julián, J. A. (2007). La Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Presentación del proyecto, grado de desarrollo y primeros resultados. RED-U. Revista de Docencia universitària, 5(2), 1-19. Recuperado en per a obtenir més informació del projecte consultar a http://red-u.net/redu/index.php/REDU/article/view/52/pdf